3Q中文网 www.3qzone.io，最快更新教育理论的性质与研究取向 ！
周兴国
引言
在我国，多年来一批又一批教育学者为教育理论的建构作出了不懈的努力，取得了可观的成就；不过，迄今为止，教育学研究状况不尽如人意，也是众所周知。www.Pinwenba.com所谓“教育学”缺乏科学性，“教育学对实践缺乏指导意义”，诸如此类的批评，时有所闻。例如，一些教育学者指出，“在理论工作者看来，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多问题的表述带有随意性，理论水平不高；在教育实践工作者看来，它脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大”(陈桂生，1989)。“教育科学至今还没有自己的科学范畴和严格的科学定义，还没有一个科学的体系。教育科学对教育事业发展和实际工作还不能起到预测和指导作用”。(顾明远，1985)教育科学“落后于当前我国教育事业发展的需要；落后于当前世界教育科学的发展水平；落后于现代科学发展的总体水平；落后于相邻科学的发展水平”(叶澜，1987)。除了这种针对教育学理论的一般性批评外，人们更把矛头指向师范学院的教育学教材。“建国以来教育学教材改革和建设的历程‘阴晴圆缺’，但即便在近十几年来出版了一百十几本教育学教材，人们对教育学教材仍感到不满足或不大满足，不满意或不大满意……”(翟葆奎，1993)。还有学者指出，我国的教育学教材无论在体系上、内容上、理论上、实践上都有待进一步探索和改革(张燕镜，1991)。其实，这门学科较为落后，并非中国特有的现象。同我国对于教育学的批评相比，国外教育理论的批评甚至更为尖锐。在国外，对于教育学的批评，早已存在，于今为烈关于国外教育学者对教育学的各种批评，布雷岑卡曾有比较详细的描述。
这，不免令人产生一个问题：既然一代又一代学者对教育学不断反思，对教育学存在的许多问题，早已察觉，为什么这门学科的面貌至今改变不大？说来原因也许很复杂，但至少有一点是清楚的：关于教育理论性质问题的系统探讨，关于教育理论认识论标准与规则的探讨，直到20世纪后半期才取得了重大进展。相比之下，在此以前，人们往往凭经验作出对教育学的反思，因而也就难以发现问题的症结。基于这种认识，了解并把握治“教育学”之道，实在是我国教育学研究者的当务之急。这种治“教育学”之道，也就是“元教育学”。
“元教育学”作为一种研究领域，方兴未艾，尚不够成熟。德国学者布雷岑卡布雷岑卡(Wolfgan Brezink)，现代德国教育学家。生于柏林，在奥地利萨尔斯堡和因斯布雷克两所大学学习心理学、教育学、哲学以及国家学。1957年到美国留学，在哥伦比亚和哈佛两所大学从事研究工作。后来成为维尔茨堡和因斯布雷克两所大学的教授。1967年以来，长期担任德国康斯坦茨(1966年创办的新式大学)教育学教授(崔录、镜流，1987)。1966年，布雷岑卡以一篇题为“科学教育的危机在最近教科书中的表现”的文章，对传统教育学的研究方法发出挑战，从而在德国引起了一场有关教育科学问题的论争。这场论争波及整个中欧和东欧。布雷岑卡在这场论争的过程中逐渐形成了他的理论体系。标志着他的理论体系形成的《从教育学到教育科学》1971年由赫尔茨堡出版社出版。1978年该书经全面修订出第四版，书名也更为《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学导论》(1992年英译本书名为《教育知识哲学：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》)。此后，布雷岑卡发表了大量有关教育理论的研究论文，逐渐形成了批判理性教育思想。其教育学主要著作有：《元教育理论》(1978)、《作为辅助生活的教育》(Erziehung als lebenshilfe，1971)、《教育目的、教育手段、教育结果——论教育学体系》(1981)、《教育——可能的艺术》(1988)、《能手——教育目的分析与评价》(1987)、《关于教育理论与研究》(1989)、《教育学的基本概念》(1990)、《新左派的教育学》(1981)、《信念、道德和教育》(1990)、《价值危机的社会之教育》(1993)。布雷岑卡的多数作品被译成法、意、英、西、日等文字，在西方教育理论界流传甚广。所著《元教育学》，是我们所能接触到的有关文献中，较为系统的研究成果。他从“元理论”的视角，对教育科学、实践教育学和教育哲学进行了全面的审视。这里尝试只把其中有关“实践教育学”的部分(即治“实践教育学”之道)作为考察对象。布雷岑卡著作中有关治“实践教育学”之道，所涉及的问题有：实践教育学的理论性质问题、实践教育学的构成成分问题、实践教育学的规范问题、实践教育学对教育知识进行综合性评价问题等，所有这些问题都可归结为实践理论的认识论基础问题。这里需要说明的是：布雷岑卡关于治“实践教育学”之道的探索，是基于特定认识论前提的关于实践教育学理论的方法论规范。由于不同的认识论假定可能引申出不同的方法论规范，因此，这里所作的尝试，实际上参照其他有关“元教育学”的研究成果，以对布雷岑卡有关“实践教育学”的论述之介绍与评论的形式，初步整理关于治“实践教育学”之道的思路，供改进教育学参考。
一、 “实践教育学”理论的性质与特征
误解对象的探究将会引起各种理论和实践的问题。因此，治“实践教育学”首先需要明了“实践教育学是什么”的问题，即需要澄清实践教育学的认识论基础。只有当“实践教育理论的认识论基础清楚明白时，人们才能确定，为什么现行的教育理论不合时宜，以及怎样才能构建更为合宜的教育理论”。
对于布雷岑卡来说，实践教育理论的陈述体系早已存在。问题在于，每个教育理论家基于自己的理解，赋予这些教育理论各种名称，作出各种承诺和声称。人们往往为这些教育学理论的名称和声称所迷惑。因此需要揭示这些实践教育学理论的特征及其所适合的目的，弄清楚它们和科学理论及哲学理论的区别。为了做到这一点，布雷岑卡在考察前人在元教育学方面所做的准备性工作基础上，对实践教育学理论的性质、目的及其逻辑特征作了比较详尽的阐述与分析，从而回答了“实践教育学是什么”的问题。
(一) 实践教育理论与教育科学理论之间的逻辑鸿沟之发现
西方关于实践理论的性质及其基本特征的论述最早开始于亚里士多德。亚里士多德根据理性的活动所涉及的对象及适用的目的而将理性分成两部分。一部分只牵涉到不交的和必然的诸多对象，考查那些具有不变本原的存在物，它是“为这门学术本身而探求的知识”，是“研究原因与原理的学术”，这一部分理性亚里士多德称为认识的理性，其结果表现为科学理论；另一部分以可变事物为对象，考查那些具有可变本原存在物，考查的结果是用以对付偶然事件的变化与关系，以及一切有关行动和生产的事物，其结果是“为其应用而探求的知识”，具有“应用的目的”［古希腊］亚里士多德著，苗力田译：《尼各马可伦理学》，北京：中国社会科学出版社1990年版，第118页。亚里士多德的分类依据是明显的，所有的知识由于它们所涉及的对象与所适合的目的的不同而划分为两类，即布雷岑卡在考察教育理论时所谓的科学理论和实践理论。实践理论的基本特征在亚里士多德这里已初显端倪：它所涉及的是可变化的对象而不是已经存在的对象，其目的是为了应用。
到了实证主义哲学家穆勒(Mill，J.S.)那里，有关实践理论的性质特征的描述更为清晰，科学理论与实践理论的区别也更明确：“科学原理只肯定现存的事实：一种存在，一种共同的存在，一种依次连续的现象或者一种类似的现象。艺术的原理不是肯定实际存在着的东西，而是指出某种应该存在的东西。”穆勒在这里明确区分出两种原理：科学原理和艺术理论。穆勒进一步对“艺术”作出解释：凡是用规则或指令而不是用论点来谈论事实的，就是艺术。可见，艺术的原理即是实践理论。这里需要指出的是，亚里士多德的“科学”所涉及的是数学和第一哲学的种种对象以及少数属于形而上学之类的第一原理，而穆勒则是在严格的实证意义上使用“科学”一语的。但二者在科学所涉及的对象及目的上都是相同的。
最早把这种关于实践理论特征的哲学论述应用于教育学理论的分析，从而试图揭示实践教育理论认识论基础的，布雷岑卡认为是奥地利的奥托·维尔曼(Otto Willmann，1839—1920)：“在我所了解的范围内，奥托·维尔曼是第一个明确地区分科学教育理论与实践教育理论的教育理论家。1876年他在布拉格德意志大学的一次讲演中作了这一区分。”但事实上，俄国教育家乌申斯基对教育理论所作的尝试性分析要早于维尔曼。乌申斯基深受穆勒思想的影响，在1867年1月出版的《〈人是教育的对象〉序言》中根据穆勒的理论划分而将教育学区分为有用知识汇集的广义教育学和教育规则汇集的狭义教育学。“前者是为了达到同一目的的一些科学的汇集，后者是从那些科学中得出来的理论，即艺术的理论”。乌申斯基指出，凡是力图满足人的高尚道德的和精神的需要，即满足人所独有的、构成人的本性的需要的任何实践活动就是一种艺术。它力图创造那现在尚没有的东西，目的是创造未来。艺术的理论不是叙述已经存在的现象和关系的规律。而是要为实践活动制定出一些规则。
如果说乌申斯基的区分仅仅是一种尝试，仅仅止于一种区分，那么，维尔曼则首先明确提出实践教育理论并对实践教育理论的认识论基础作了较为详尽的阐述。
维尔曼把实践教育理论称为教育学说(educational teachings)，其目的是为教育者提供正确而有效的行动指导而不是描述解释教育现象，它们决定什么是应该发生的；教育学说所阐述的是规则(rules)而不是法则(laws)，规则和法则之间存在一条不可逾越的鸿沟。法则是关于“是什么”的陈述，规则规定应该发生什么，它本质上不能从科学知识(法则)中推导出来；由于教育学说主要阐述规则，因此，它是规范的、命令的或调节的教育学。它表现出强制性特征。维尔曼对实践教育理论特征的描述与乌申斯基的概括是一致的：“德国的教育学实际上都是规则或教育处方的汇集……一直是以命令式的语气来表达的。”。除此以外，实践教育理论不是普适性的，是在特定区域、特定社会并与特定历史背景联系在一起的特殊理论，其各种命题的确当性受到时代与区域的限制；它的主要任务就是详细说明在特定社会的特定历史条件下教育应该怎样进行。
法国社会学家迪尔凯姆(Durkheim，E.，1858—1917)对教育学的理论问题也有类似的讨论。在1911年发表的一篇题为“教育学的性质与方法”的文章中他指出，人们可以出于不同的目的即科学的目的或实践的目的来思考教育，前者试图描述是什么和曾经是什么，后者则试图确定应当做什么。就后者而言，人们并不关心对当前的实践行动的阐述，而关注于未来的行动准则。这些思考的结果就是迪尔凯姆所称的“实践理论”。他称科学教育理论为“教育科学”，称实践教育理论为“教育学”。现代德国另一位实证主义教育理论家鲁道夫·洛赫纳［Rudolf lochner，1895—1978，著有《描述教育学》(1927)、《教育科学》(1931)、《教育科学纲要》(1947)、《德意志的教育科学》(1963)］认为，教育科学与实践教育理论在逻辑上有着本质的区别。实践教育理论的目的在于行动，其任务是阐述应当是什么，提出各种教育目的并使人们接受它们，评价各种教学方法并制定规范。实践教育理论描绘的是教育应该怎样进行，教育者在努力产生种种教育影响时应当怎样做，应当考虑什么。其倾向不是研究，而是给实际行动以帮助。
就布雷岑卡所描述的情况看，维尔曼、迪尔凯姆、洛赫纳等对有关实践教育理论的认识论基础的论述是相近的。正如布雷岑卡所指出的那样，他们都是实证教育学的倡导者，坚持科学理论和实践教育理论之间应该明确区分开来，教育科学理论和实践教育理论有各自不同的目的和任务，其认识论基础各不相同的；他们的基本观点是批判传统教育学所存在的科学性问题，倡导建立一门科学的教育理论，但同时并不认为就此应该取消实践教育理论；他们都认为，由于教育者肩负着教育人类的使命，实践教育理论的存在是合理的，是不可或缺的，教育科学不能取代实践教育理论；他们所强调的是，应该运用教育科学所提供的知识于实践教育理论中以使其得到改进。在分析实践教育理论的方式上，他们都通过把实践教育理论与教育科学的比较来把握分析对象的本质。
维尔曼、迪尔凯姆有洛赫纳等人的关于实践教育理论之论述的考察为布雷岑卡以元教育理论来分析实践教育理论的认识论奠定了基础。正是在他们的元教育理论的准备性工作的基础上，布雷岑卡论述了他对实践教育理论的认识。在这里，布雷岑卡比他的前辈前进了一大步。他首先将维尔曼等人的实践教育理论与科学理论的二分扩展为教育学理论的教育科学、教育哲学、实践教育学的三分，从而试图解决由事实与价值的逻辑鸿沟所引起的科学理论如何运用于实践的问题，反映了人类对该问题认识的深化；除此之外，布雷岑卡详细讨论、分析了实践教育学的理论性质，分析了现有教育理论所表现出的特征而不是仅仅止于纲要式的论述，从而使得关于实践教育理论的认识论基础更加明确。
(二) 实践教育学的理论性质及特征
实践教育学是布雷岑卡对实践教育理论的指称。在教育理论界，人们对实践教育理论的指称是比较混乱的。例如，夸美纽斯称之为“大教学论”，赫尔巴特称之为“普通教育学”，迪尔凯姆称“教育学”；而在德语国家中，人们通常用“教育学说”(educational teachings)来指称实践教育理论，例如维尔曼和洛赫纳就用“教育学说”。不过这种用法在布雷岑卡看来不能令人满意，因为如果要准确地理解它，就要进一步解释；除此以外，“Erziehungslehre”(教育学说)一词在一定程度上不能被译为其他语言。实践教育理论的各种名称及其意义模糊混乱使布雷岑卡认识到“寻求一个更准确的用语”的必要性。这种术语应该准确，不会导致语言上和知识上的混淆；符合传统的用法，人们能够接受它；有助于促进教育学国际语言标准化，便于翻译成别的语言。据此，布雷岑卡认为，最明智的选择是放弃“教育学说”的用法，回到“教育学”(pedagogy)一词上来，依赖附加的说明使它更准确。因为“教育学是对实践教育理论的传统指称，是对直接有助于活动的、带有实践倾向的教育艺术理论的传统指称”，但这个词又同时指科学的教育理论，从而导致教育学理论性质的混乱，困扰着科学的教育理论和实践的教育理论的研究工作。因此需要用修饰语使这个用语能更准确地表现实践教育理论的特征。他认为，“实践的”(practical)一词是比较合适的。“实践的”意味着和实践、行动有关，“实践教育学”则意味着理论的任务就是为行动提供规范，是指适合于实践或为行动提供指导的规范的教育理论。“实践教育学”准确地反映实践教育理论所具有的性质和特征。
实践教育学首先是实践理论。这是对实践教育学理论性质的断定。可以从两个方面来理解“实践理论”的意义。实践教育学是实践的，它所涉及的对象与所适合的目的、任务不同于科学的理论。实践理论所涉及的对象是尚未存在的事物。在实践教育学中，所涉及的问题是“规定什么是应当发生的”(维尔曼)、“试图确定应当做什么”(迪尔凯姆)、“教育应当如何进行，教育者在努力产生种种影响时，应当怎样做，应当考虑什么”(洛赫纳)。实践理论的目的在于给活动、行动以指导。其任务就是为教育者提供理性的教育活动所需要的实践知识。与此相对，科学涉及认识，“科学家获得知识，并不是为了形塑世界或影响人类。他们的旨趣是理论而不是实际。科学活动的目标是知识”（同上书，第30页）。因而教育科学所涉及的是“是什么”的问题。实践教育学是“理论”的，这意味着实践教育学是有关教育实践的“理论观点的体系或学说”，它不是各种规则或教学处方的汇集，更不是实用工作手册。
实践教育学是为行动提供指导的规范性理论。实践教育学的这种界定对我们来说意味什么呢？它表明，布雷岑卡实际上指出了实践教育学如何指导实践的方式问题。实践教育学如何指导实践呢？答案是：通过规范为实践者提供实践知识达到指导实践的目的。实践教育学就在于通过为教育者提供有关教育目的和教育手段的规范取向来指导教育者的实践。
实践教育学的“规范”是指教育实践中教育者行为的规定性的标准和准则。它涉及教育者的教育活动并调节教育者的活动。自有人对实践教育理论讨论以来，“规范”便成为人们关注的问题。在不同的时代，人们使用了不同的概念来表示“规范”所具有的内涵。这可以从实践教育理论的各种定义中反映出来。例如维尔曼把实践教育理论定义为戒律体系，表现出强制性的特征；乌申斯基认为狭义教育学是规则或教育处方的汇集，是以“命令式的语气来表达的”；赫斯特强调行为准则，为理性的教育活动提供各种建议。这里的戒律、准则、规则、建议等基本内涵与规范是一致的，都表示以一定的形式约束人们的行为。但是，从戒律到规范到建议，实践教育理论的内涵的约束性和强制性逐渐减弱。
实践教育学规范的内在约束性和强制性的减弱反映了人们对教育实践活动本质认识的深化与拓展，也反映了人们对人的行为本质的认识的深化。当人们在教育中机械地把受教育者作为知识的接受者，作为纯粹被动的对象时，人们往往强调规范的外在约束力与强制性，教育者在从事教育实践时只有按规范行事；当人们把教育看作是人与人之间的一种交流、沟通，人们则强调根据内在信念执行规范命令。
实践教育学是规范—描述混合体系。这是实践教育学语言陈述方面的特征。描述性陈述是对教育现象、文化事实和历史事实的客观描述，旨在揭示教育活动中目的、手段和结果之间的关系，陈述现在或过去的教育现象，其显著特征就是可以根据经验来检查其真伪；规范性陈述用于给出命令、要求或者给予评价，表示人们的判断和意愿，陈述应该是什么，应该做什么或应该怎样做。
实践教育学的混合陈述体系的特征是由实践理论的内在逻辑所决定的。布雷岑卡指出，实践教育学在任何情况下，都涉及教育活动的某一特定的社会的、文化的、制度的和个人的领域，它是从某种意识形态的观点出发来提出的；教育者需要关于世界及义务的一般取向(评价取向和规范取向)。这些都需要价值观与世界观的指导。因此，在实践教育学中，必然包括各种规范性命题。把这些规范性命题表述出来就是规范性陈述。实践教育学还需要为教育者提供达到目的的有效手段的知识。这些知识来自教育科学和其他科学。当实践教育学陈述这些科学知识时，只能用描述性陈述。
这里需要注意的是，首先，实践教育学的混合陈述体系与传统教育学的混合陈述体系有着根本性的区别。传统教育学所表现出的混合陈述体系的特征是由它本身的既要获得现实的理解与认识又要决定“应然”状态以指导实践者活动的双重任务决定的。正是这种双重任务使传统教育学遭致人们的不断批评。实践教育学的混合陈述体系的特征并不决定于理论的双重任务，而是由实践教育学理论的内在逻辑决定的。它只将指导实践活动的任务分配给实践教育学。这与布雷岑卡将教育学理论分成三类命题具有内在的一致性。于是，在同是混合陈述体系的背后，我们看到了一种根本不相同的元理论假设。
其次，规范—描述的混合陈述体系并不意味着规范陈述与描述陈述、价值判断与分析陈述可以混淆。在实践教育学中，各种陈述的意义应该是清楚的，描述陈述应以能够在经验上得到检验的方式来表达。
还要注意的是，在实践教育学中，纯粹的“经验陈述”、“分析陈述”甚少见到。但是，根本的问题不在于陈述的内容是否兼有经验的、分析的、价值的或规范的，而在于，实践教育学不应该将“价值判断”或规范陈述冒充为经验陈述和分析陈述。
二、 作为实践理论的教育学
在讨论了实践教育学陈述体系的基本特征及性质之后，我们来讨论实践教育学的内容问题。这里，需要明确的是，所谓实践教育学的内容并不是教育学所阐述的诸如“教学过程”、“教育目的”等实质性的具体内容，而是实践教育学内容的一般问题。
教育活动始终是实现目的的手段，它是为一定目的而发生的。教育活动之所以产生，就是因为活动者确信通过教育能够有效地实现其预期的意图。教育活动的意图就是既定的教育目标即形成、保持和巩固受教育者的心理倾向。由于教育活动主要是目的—手段的活动，因此，“无论谁从事教育工作都要依靠知识”。教育者要依靠哪些知识呢？作为指导教育者教育活动的实践教育学要包括哪些内容呢？
对于这个问题，不同的人有不同的回答。英国教育理论家穆尔(Moore，T.W.)在讨论实践理论的结构时认为，一种实践性理论必须始于目的或目标；然后人们必须确定，在既定的环境中，什么是实现所期望的目的之最佳手段。这种理论在于提供要达到的目的，在于建议把这些各种各样的手段作为实现目的的方式。（［英］穆尔著：《教育理论的结构》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第490页）。由此可见，穆尔把实践理论分成关于目的的内容和关于手段的内容。德国实证教育科学的代表人物洛赫纳认为，实践教育活动所涉及的内容是相当广泛的，人们可以自主地确定实践教育学所要论述的内容。他认为，没有必要对各种环境中的这个或那个都予以思考、阐述。洛赫纳提出教育学要考虑三个主要领域：目的论领域、方法论领域和组织领域。他把重点放在方法的建议及辩护上。
布雷岑卡是在一种更大的社会背景下来考虑实践教育学的内容。教育活动总是特定社会或群体的教育活动。阐述这些活动的实践教育学内容必须依赖于它所服务的社会(或群体)的文化状态和社会成员的意识状态，依赖于社会的价值观和世界观。因而实践教育学要达到其指导教育者的目的，必须适应当前的意识状态和教育实践。这是选择实践教育学内容首先要考虑的。
根据实践教育学所要完成的四个任务，即实践教育学要向教育者提供教育目的规范取向、教育手段规范取向、使教育者了解与普遍信仰和教育规范相一致的教育活动、激励教育者从事教育活动，布雷岑卡相应地提出实践教育学内容的四种成分：情景分析成分、目的论成分、方法成分和伦理学成分。
情景分析成分。在实践教育学中包含情景分析成分，这隐含着布雷岑卡的对教育活动的基本看法。布雷岑卡认为，教育是在特定时空条件下进行的活动。教育活动要达到预期的目的，教育者就要保持与社会一致的价值观念、信念。情景分析就是向教育者提供有关社会文化情景的评价性解释，“使教育者适应他们必须在其中从事活动的社会文化情景”。只有对社会文化情景有所了解和认识，教育者才能适应社会文化情景。
情景分析成分包括两方面的内容：社会文化情景的描述及其评价性解释。历史编纂学能够提供弄清楚现在的情景如何产生于过去事件的具体材料，不过真正需要的是对当前历史的描述，尤其是关于与将来教育的及教育政治的生活相关方面的描述。但对这种社会文化情景的描述，布雷岑卡表现出一种谨慎、低调的态度：“我们只是在一个很有限的程度上才能依赖于社会科学的实证研究成果，这就使得选择和解释事实具有很大的随意性。”同上。这里的“随意性”并非指任意的无目的的选择、解释事实，而是指每个事实的选择者和解释者都是根据一定的世界观、哲学观及政治观来选择事实、解释事实，从而达到评价解释社会文化情景。人们由于这些不同的观点，在对社会文化情景作评价性解释时，可能选择不同的事实，也可能对相同的事实作出不同的解释。在这里，实践教育学通过对社会文化情景的评价性解释而表现出它的明显的倾向性和党派性，即不可分割地与价值观结合在一起。
在实践教育学中，情景的评价性解释怎样得以表现呢？这是一个布雷岑卡没有讨论但需要进一步讨论的问题。从一些典型的实践教育理论如夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、凯洛夫的《教育学》及我国南京师范大学编的《教育学》来看，情景的评价性解释似隐含在理论的整个陈述之中，融合在对规范的阐述与辩护之中。
目的论成分是个更为复杂的问题。涉及教育目的问题有教育目的的选择与确立问题、教育目的规范的内容及其解释问题、教育目的的论证或辩护问题。布雷岑卡认为，后两个问题属于规范教育哲学所讨论的问题；而关于实践教育学的目的论成分，布雷岑卡主要讨论教育目的的选择与确定问题。
教育目的之选择与确定的方式与社会性质密切相关。社会的性质不同，教育目的确定的方式就不一样。在一个封闭的、相对统一的社会或在一个类似结构的社会亚群中，实践教育学中所提出的教育目的是“直接从普遍的信念中直接借用过来的”。例如天主教的实践教育学在回答“谁确定好的教育目的，谁禁止坏的教育目的”时回答道，求助于至高无上的神对我们的思维来说是必要的，“他确定各种教育目的，并安排整个世界的目的为必须和应当、必须和自由，并允许我们通过精神上的活动认识这些目的”。不过这里有一个需要进一步阐明的问题，即教育目的怎样从一般的价值观、信念借用过来的。社会的普遍的信念只是一般价值观，它体现在伦理学、意识形态中，其理想较抽象而不明确，缺乏适合于教育目的内容，需要将这种一般的价值经过哲学的辩护转化为教育价值，进而确定具有实质性内容的教育目的。
在一个开放的、世界观多元的社会，教育目的较之封闭而统一的社会更为复杂。布雷岑卡认为，不管一个社会存在着怎样多元的世界观和价值观，各种世界观和价值观在进行着怎样激烈的竞争，如果一个社会要延续和维持下去就必须要有一定的最低限度的共同信念。在开放的社会中，从纷杂的多元价值观到有关社会的正确理想到对各种教育目标形成相对重要的一致意见，不是以神的启示、传统和年长者的权威为基础，而是诉诸于批判理性、公众意见或多数人的意志。在这里，我们同样要借助于规范教育哲学的辩护，以试图确立实践教育学所依赖的理想。由此而形成的社会的基本一致意见便是教育目的的基础。
布雷岑卡比较两类社会教育目的基本信念的由来是要表明，无论是在封闭而统一的社会(群体)还是在开放而价值多元的社会，教育目的都是一定世界观和道德假定的教条。
一般价值观之作为教育目的确立的依据是有条件的。实践教育学中提出的教育目的所依据的一般价值和信念必须是社会群体中存在的一般价值和信念。如果教育目的所依据的一般价值信念并不存在，那么实践教育学在教育实践中就会被认为是无用的，它要么是过时的东西，要么只是乌托邦式的幻想。
实践教育学的方法成分是如果—那么、目的—手段及条件关系的问题。布雷岑卡认为，如果实践教育学的规则或指令具有更大的效用，则它们就要更多地依赖教育科学提供的技术知识；在价值及教育目的基础上，将教育科学的技术知识变成技术规范。但是实践教育学在这里遇到两个问题，一个是教育科学所提供的技术知识本身有限的问题，一个是将技术知识变成技术规范的转化问题。实践教育学如何面对这两个问题呢？
教育科学所能提供的技术知识是有限的，心理学和社会学的研究只是最近才与实践教育学有关。因此实践教育学长期依赖于它自己的见识，依赖于人们的教育经验的总结。于是在实践教育学中形成应用常识解决教育问题的传统。这是因为，有关方法和组织问题的指令能以实验上证实的法则假设为基础是非常有限的。在教育科学研究还相当落后的情况下，实践教育学不得不以臆断的规则及推测的偶然关系为基础。但是，这并不意味着实践教育学对其方法的阐述就能随心所欲。实践教育学应对其方法取向的构成部分予以详细适当的描述，以使方法的技术成分与教育科学知识的特征相称。在这个问题上，布雷岑卡的观点是，我们不能等待直至教育科学研究变得繁荣再构建实践教育学，现在所能做的就是尽可能利用已有的教育科学知识。
教育科学的十分有限的知识虽然在技术上有用，却还不能直接转换成适用于具体情境中的行为规则，即便心理学和社会学的研究成果也总是表示特殊条件上获得的一定关系。这些条件与教育者工作的环境很少有共同之处。因此，总是需要对这些关于具体实际问题的研究成果进行分析。而对于科学的一般法则性规律的知识，由于它与实际情况从不完全相符，因此在实践中应用它们时，首先需要把它们转换成具体的行为规则。其次，由于理想的转换过程必须根据每个教育者自己的具体情况进行，因此，实践教育学在方法成分方面的任务就是为教育者提供一些把教育技术知识转换成具体情景中的规则之措施。这意味着我们必须理解特定的具体情景，然后在可获得的科学材料的基础上，选择与特定情境中的教育行为有关的知识。为了能够顺利地把技术知识转换成行为规范，实践教育学还需要把科学家的复杂的抽象的术语改写成简单的、具体的、形象的教育实践的日常语言，便于人们理解和掌握。
实践教育学不仅要向教育者提供目的和教育手段的规范取向，而且还要激励教育者从事教育活动。而后者就是实践教育学的伦理学成分。实践教育学的伦理学成分就是激发、激励和支持具有道德价值的教育活动(或教育者的职业美德)所必需的价值取向和各种倾向，为教育者提供“规范的情感的行为指导”。在伦理学成分中，我们看到了精神科学的创始人狄尔泰对布雷岑卡的影响。狄尔泰认为，对教育学的天才描述应该连同作者自己的尊严的感觉、对职业的热情注入给新的教育者；教育学不仅提供知识，还要提供道德激励。
然而，两人关于对教育者进行道德激励的意义是不一样的。布雷岑卡认为，给予某人信息与试图使他相信该信息的内容或使他根据信息的内容行动不是一回事。如果我们告诉他应该做什么，这只是意味他知道应该做什么(从我们的观点看)，但他可以不按照我们所告诉他的内容去行动。在这种情况下，我们也只能无可奈何地对他说：你可以不做。这样一来，实践教育学就只是一种无约束力的理论建议，是针对生活在多元社会里的教育者所提出的，在这个多元社会里，它只是众多竞争性建议中的一种。当布雷岑卡辩驳实践教育学的伦理学成分低估了人们的道德决定能力时，我们似乎听到了一种无可奈何的叹息，一种既想通过实践教育学影响教育者规范情感，又害怕别人批评他不尊重道德自律的矛盾心理。然而布雷岑卡还是委婉地指出，由于人们的选择有很大的自由，所以实践教育学可以暗示人们，使他们相信这些是可能的，而不是在强迫教育者信奉作者的观点。因此，实践教育学可以加强教育者已经存在的各种取向。
三、 作为规范理论的实践教育学
任何社会群体都不能没有规范来规定人们的行为。一些规范是社会全体成员都必须遵循的，例如：道德规范、法律规范；一些规范则是从事特定社会实践活动领域的人们必须遵循的，例如生产的技术规范。教育作为人类有目的的活动领域之一，由于这种活动所涉及的对象的独特性及由此而来的活动本身的复杂性，更使得教育者需要有一定的规范和规定来约束、指导他们的教育行为，为他们的教育行为定向。实践教育学作为一种教育实践的规范理论，正是通过对有关教育者的各
种规范的阐述与说明，以试图使教育者通过规范，使教育者的行为更符合人们的理性控制，更符合群体的意愿要求，从而顺利地实现教育价值。于是，有关实践教育学所阐述的规范的种种问题便产生了：实践教育学所阐述的规范是什么？它的基本作用何在？它包括哪些内容？用以陈述规范的语言及其逻辑特色怎样？实践教育学的规范要不要辩护，怎样辩护？它与教育者实际教育活动中所遵循的具体规范，与规范教育哲学中所阐述的规范有无区别，区别何在？等等。
人们对“规范”的一般定义是：一种为了达到目的所必须执行的命令。是与活动有关的规则。（［捷］弗·布罗日克著，李龙林等译：《价值与评价》，北京：知识出版社1988年版，第102页）。规范是以规则或命令的形式表达的。规则是规范的命令式的表达，是规定怎样行动的命令体系。实践教育学的规范是什么？布雷岑卡没有对此作明确界定，但他所考察的维尔曼、洛赫纳等人都对实践教育学的规范有所阐述。维尔曼认为，实践教育学的任务就是确定在特定的条件下教育应该怎样进行的规则，因此，实践教育学是行为规则和规范的体系，其特征表现为规范的、规定的，或调节的、命令式的；洛赫纳认为，实践教育学要求建立各种规范，其规范规定人们的行动以及必须履行这些规范的方式，是判断和评价各种行动、行为模式和条件的标准。由此，我们可以把实践教育学的“规范”描述为：一种教育者为了达到教育目的而必须执行的命令、要求，是与教育活动有关的各种规则、规定。
首先，根据内容，实践教育学的规范可以分为“应该是什么”的规范和“应该或不应该做什么”的规范。前者是理想，具体表现为“教育目的的规范”，是受教育者在经过一定时期(阶段)的教育后，其人格(或心理倾向的结构)应该达到一定状态的规定。教育目的的规范是人们进行教育的前提条件。教育目的是受教育者的人格理想，它们表示人们的期望的某个东西，受教育者应当获得的心理倾向(能力、技能、美德)，这种心理倾向是在教育者及其教育行为的帮助下获得的。规范确立的过程是一个由社会的一般价值和信念经由规范教育哲学家的辩护而确立的一般教育价值目的规范的过程，是一个理想的选择、评价、权衡其价值的过程。
实践教育学中的第二类规范是“应该做什么或不应该做什么”的规范即行为规范。行为规范就是对行为的规定，是教育者在具体的教育实践活动中应该遵循的行为规则。行为规范又分为技术规范和道德规范。技术规范是对达到教育目的的教育手段(方法)之规定，是实践教育学的主体部分。这种技术规范是以教育所欲达到的特定目的(教育价值)和教育科学所提供的技术假设为基础的。道德规范是有关教育者教育行为的道德规定。这些规范是根据一定的道德标准表示在教育中应该做什么或不应该做什么。它主要涉及教育者的义务和责任。
引起我们更多思考的是布雷岑卡有关实践教育学的行为规范中的技术规范。在布雷岑卡所讨论的实践教育学中，技术规范由两个成分即事实(教育科学)与价值(规范教育哲学)构成的。作为实践教育学主体部分的技术规范中的技术假设是由经验教育科学提供的，而当布雷岑卡所提倡的经验教育科学还非常落后时，实践教育学从哪里来获取这些技术假设呢？迪尔凯姆在构建他的实践教育理论时也遇到了这个问题，他的解答是，尽量利用已有的教育科学知识，运用科学的批判性思维。然而布雷岑卡没有回答这个问题。教育本身是一个涉及诸多方面的复杂的活动，仅仅教育科学能够提供达到教育目的的技术假设吗？倒是洛赫纳早就看出这个问题而提出实践教育学不仅需要教育科学作为它的基础，而且需要其他实证科学、逻辑学等等。
实践教育学的规范对教育者起什么作用呢？
首先实践教育学的规范制约着教育者的活动。正如维尔曼认为的那样，实践教育学的任务就是详细说明，在特定社会的特定历史条件下教育应该怎样进行。它暗示着人类教育活动的时空条件。这种时空背景制约着人们的教育活动的目的、手段及组织形式，从而制约着教育者的教育行为。.换句话说，教育者的教育活动是受某种外在的社会必然性(社会的时代精神和物质条件)所制约。人们就是在这种社会必然性的前提下来进行教育活动的。实践教育理论所阐述的规范便是对这种外在社会必然性意义的理解结果。因此，实践教育学的规范表现出对教育者的一种外在的约束力。它告诉教育者什么不能做，不应做，是对某一个或某些行为的约束。规范这种约束力来自于教育科学所提供的人们对教育现象的认识，来自于教育哲学所提供的价值取向，还来自于其他实证科学如社会学、心理学的研究结果，逻辑学、伦理学的思维结果。因此可说，规范的约束力实质上是人们从群体利益出发认识教育现象、把握教育行为的理性的具体化。
实践教育学规范的另一个作用是为教育活动提供导向。布雷岑卡指出，实践教育理论是指导教育艺术的理论，是关于教育目的和教育手段的规范取向的理论。人们通过实践教育理论，不仅试图使教育者了解与普遍信仰和道德规范一致的教育活动，而且试图激励他们去从事这种活动。从这里可以看出，所谓实践教育学规范的导向作用是指规范对教育者的教育行为所起到的引导、指导、定向的作用。具体地说，教育目的的规范是对教育者的教育活动将要达到的结果的定向；教育行为规范是对教育者怎样达到这些目的所采取的手段、途径、方式的定向。在这里，约束和导向是规范的两个方面。如果说，实践教育学规范的约束力是从消极方面告诉人们不能(不应该)做什么，那么，规范的导向则是从积极的方面告诉人们应该做什么(应该怎样做)，也就是说，规范在从某个方面约束某一行为时，也激励引导另一行为。实践教育学的导向作用和约束力是同时并存，同时发挥作用的。约束性是从“不应当”的角度来理解规范，导向性则是从“应当”的角度来理解规范。
换个角度来看实践教育学规范的约束性和导向性，则可以说，规范的约束性表现的是教育的实际状态，是规范的实然状态(to be)的表现，因而是对人们提出的现实的要求，是对现实教育关系的概括。而规范的导向性则是规范的应然状态(ought to be)，是教育的理想状态，因而是对人们教育行为提出的理想要求。
除此以外，当教育学中的规范以准则或以命令的方式来表达，用以实现规范中某种明确的意图和目的时，规范又具有评价的作用。布雷岑卡引用洛赫纳的话说，实践教育学的规范规定人们的行为，……是判断和评价各种行动、行为模式和条件的标准。不过，我们不能对规范作为评价标准的意义寄予过多期望。规定纸张厚薄的技术规范是生产中必须遵循的命令，但同时又是评价产品质量的标准。在教育中，教育活动可能是影响结果的主要因素但不是惟一因素。“教育学生要尊敬长者”的规范不能简单地以学生尊敬长者来作为评价教育者教育行为的标准。但约束性的规范则无需考虑这些。
迄今我们讨论的只是实践教育学规范的实质性的东西，那么，规范的形式或者说，实践教育学规范的命题形式具有什么特征呢？布雷岑卡对此未作深入讨论。下面，就“规范”(norm)之本义，结合有关义务逻辑的分析，我们试对实践教育学规范的语言、逻辑特征作一些讨论。
教育是人类的实践行为之一。实践教育学就是陈述这一实践行为的规范理论。在规范的意义上，这种实践理论的陈述表现出的是非描述的实践性语言。它表示的是可由教育者实行的行动的语言，亦即根据语言表示的内容，教育者可以进行他的教育活动而不至于束手无策。根据语言表述的逻辑，我们可以将实践教育学的规范语言(鉴于布雷岑卡把实践教育学规定为描述性—规范性混合陈述体系，这里不对描述性语言作逻辑的分析)分为两类：一类是可以形式化的规范，这类规范不用考虑实际行动和教育者就能加以评估的，它们研究的是语言的规范性用法；一类是不能形式化的规范，不能与有助于证明其正当的实际选择与决定分开，它们研究的是在无确定规范可遵循的情况下教育者应该怎样行为的问题。前者我们称之为实践话语(discourse)规范，简称实践规范；后者称之为实践推理(practicalreasoning)规范，简称为理性规范。（［法］保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，北京：商务印书馆1988年版，第412页）。
实践规范有三种命题形式：
1. 必须命题形式；
2. 允许命题形式；
3. 禁止命题形式。
必须命题：陈述必须履行某种行为的命题陈述。通常含有“必须”、“应当”、“要求”等规范词。例如，“在教学中，教师应当坚持发挥主导作用”、“教师必须根据规定的教学论的目的编拟明确的、清晰的谈话提纲以保证题目的展开具有正确的逻辑顺序”。在具体内涵上，“必须”强于“应当”，“必须”表示强制性的要求，是教育者教育行为基本的起点规定；而“应当”表示理想性的要求。除此之外，必须命题尚有多种表现形式如“任务是……”、“要求做到……”、“要……”等。
允许命题。陈述允许进行某种行为的命题陈述。用“可以”、“允许”等规范词。例如，“在课堂上进行演示，也可以应用成套的标本，其中包括现成的教具，也包括在教师指导下由学生自己采集制造的标本。”
禁止命题。陈述禁止某种行为的命题陈述，通常含有“禁止”、“不”、“不得”等规范词。通常见到的禁止命题是以“不应该”、“不允许”等形式出现的。例如，“教师在必要时可以给学生布置补充作业，同时不允许学生有过量的家庭作业”。“每个教师决不应当忘记他在教学过程中也要完成教育任务”，“在惩罚学生时，禁止使用体罚”等。
在教育学中，禁止命题较少见到。从逻辑上讲，“禁止……”与“必须非……”，“禁止非……”是等值的，因此，实际上我们可以将三类陈述形式归结为必须命题与允许命题。
上面所讨论的只是实践教育学规范陈述的基本形式。实际上，除了这些基本规范陈述外，实践教育学中还有一些复合的规范陈述。这些复合的规范陈述是借助连接词而将基本规范命题连接而成，不详述。
实践规范命题的最基本的特征就是，这些用规范词明确表述的规范抽离了行为与个人，换句话说，这些命题之间的逻辑关系与行动者及其态度、意图、决定等无关。（［法］保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，第412页）。然而，在实际的教育活动中，这种基本的规范陈述对教育者的指导意义有多大呢？在简单的教育情境中，实践规范可以为教育者指明方向；而在复杂的教育情境中，教育者在教育行为之前往往需要根据情况作出决定。这或者是因为在具体教育情境中，存在多种价值和规范，这些价值和规范要么是互相冲突，要么是价值或规范体系本身不完善，要么是由于情境的变化尚无确定的规范，从而使得教育者不知道应该用什么规范(规则)来证明决定的正确，而用实践推理证明之，理性规范就是教育者在这种情境中作出正确决定的规范程序和论证技术。这种理性规范蕴含在整个实践教育学的规范内阐述，落实在教育者的身上则为教育者的实践推理。实践推理考虑这样一些条件，在这些条件下教育者承认和接受某些规范为它们的组成部分，它是从最初承认的规范开始，企图通过特殊的论证技术论证根据这些被承认的规范作出的新决定，这种决定反过来又可成为未来诸决定的前提，因而扩大了规范的领域。
这里需要强调的是，理性规范不是在一种价值真空中创造价值观念，在规范的虚无中构造规范。理性规范要应用在情境中已得到公认的价值和规范；其次，理性规范所基于的价值和规范不是永恒、无时空限制的；第三，理性规范对理论陈述来说体现为一种规范程序和论证技术，而对教育者来说则又表现为一种作决定的能力，一种布雷岑卡称之为“教育学智慧”的东西。在实践教育学中，实践规范和理性规范应该密切地交织在一起。因此，作为理论的实践教育学除了提供可操作的实践规范外，更应注意规范本身的论证技术与规范程序，以使教育者在掌握实践教育学的实践规范的同时把握规范程序和论证技术，并能在新的具体教育情境中应用这种技术和程序，获得一种作决定的能力，最终获得教育学智慧。
四、 作为评价性综合的教育学
教育的问题是一个非常复杂的问题。在这之中，有两个问题是主要的，一个是教育目的的问题，另一个是教育手段的问题。首先，教育是一个有着明确目的的活动，其目的就是改善一些人某些方面的心理倾向的结构(人格)，或者说，保存那些被判定为有价值的心理倾向的成分或阻止那些被认为是坏的倾向的发展。其次，教育又是由一系列的行为构成的。这些行为的目的不在于它们的自身，而在于它们所指向的最终目标——实现教育目的。教育活动始终是为一定的目的而发生的。
上述教育活动的本质使得教育者在从事教育活动时必须要具有：1.关于他欲达到的目标(诸如美德、知识、信仰体系和受教育者的能力等)的知识；2.关于受教育者的个性、生活条件和处境的知识；3.关于在特定条件下显得适合于实现既定目标的有效手段的知识。
实践教育学作为向教育者提供教育知识的陈述体系，由于教育活动的特点及教育者从事教育活动的要求，首先遇到的一个问题是，它如何处理纷杂的关于教育目的和教育手段的知识。我们显然不能将全部的教育知识体系并入到实践教育学之中，如果那样的话，就会出现与教育实践相抵触的问题。因为，只有一小部分知识对于特定情境中的教育行动是有用的。这个问题使得实践教育学不得不对各种教育知识进行评价性综合。
评价性综合包括对知识的评价和对知识的综合两个方面的意思。就前者而言，任何寻求以现代批判的方式构建实践教育学体系的人，在充分地利用来自教育科学知识和来自教育哲学的概念时，都将受到某种历史背景的支配，并且必定包含种种基本的评价。“综合”的要求来自于这样的教育研究的背景：由于教育问题的复杂性，对教育活动的因果探析需要用学科间(inter displine)的方法来研究教育问题。然而各门学科(心理学、精神病学、社会学、人类学等)具有各自的体系，实践教育学要利用这些学科知识，就必须进行综合与选择。因此，可以说评价是综合的前提，而综合则是评价的结果。下面来看看实践教育学是如何进行评价性综合的。
在实践教育学中，教育目的要回答的问题是：应该促进教育者的哪些心理倾向？为什么要促进这些心理倾向？要回答这些问题，人们就需要尺度：一个标准或选择原则。在实践教育学中，如何确定教育目的规范内容的人格理想呢？或者说，人们所依据的标准或选择原则是怎样确定的呢？
传统的教育学主要依赖实践哲学来解决评价问题和规范问题。在传统的实践教育理论中，价值判断和规范主要取之于作者所属社会的特殊世界观学说。例如，夸美纽斯就是根据基督教的《圣经》提出人生和教育的目的。在这类教育理论中，涉及有关目的的价值等级、生活意义等体现在社会宗教道德信仰之中而用不着予以明确辩护。在那时的人们看来，它们是自明的。因而，(实践)教育学主要依赖“实践哲学”来决定“应该是什么”，由此决定教育目的或目标。关于实践教育理论对实践哲学或伦理学的依赖，19世纪德国的教育理论家多有论述。在赫尔巴特那里，教育学就是以实践哲学为基础来说明教育目的的。在《教育学讲授纲要》中，他明确指出，“教育作为一种科学，是以实践哲学……为基础的”，旨在“指明目的”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社1979年版，第298页）。因此，该书在第一篇“论教育的基础”中，第一章就讨论了“教育的实践哲学的基础”。威兹(Waits，T.)认为，教育任务只能从具有辩护科学地位的伦理学中派生出；赖因(Rein，W.)也认为，实践哲学或伦理学构成决定事物具有或不具有价值的标准，而伦理学的基础决定教育学体系的特征。
然而到了19世纪，资本主义社会的经济生活所发生的巨大变化，导致人们的价值观的变化与多元化，“与互相冲突的道德观念的传统相伴随的是基督教信仰和道德观的衰落，对普遍正确的道德原则的可能的怀疑以及道德相对主义的盛行”（同上书，第181页）。人们不再简单地相信盛行的道德观及为道德观辩护的伦理学。在这种情况下，由于这样的一种伦理学体系不再存在，所以，实践教育学的教育目的所依赖的理论就不再可能从通常为人们所接受的伦理学体系中推导出来。法国学校制度的急剧世俗化使得这个问题变得紧迫起来。
一方面是人们对普通正确的道德原则和信仰的怀疑，另一方面则是取自于伦理学体系的理想太过于抽象而不具体，缺少用作教育目的的内容，而这有助于教育者对实现目的的手段达到一种理性的认识。因此，需要对这些高度抽象的概念作出进一步清楚而准确的说明。规范教育哲学就是在这种情况下——在一种实践教育学迫切需要能够为它制定教育目的提供道德理论、价值标准的情况下发展而形成的。规范教育哲学正在于为实践教育学提供评价的标准和依据。规范教育哲学回答“教育规范和教育活动中产生的各种价值问题和规范性问题”。其任务是，“给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范”。规范教育哲学基于具有意识形态或世界观基础的决定，对社会生活中存在的大量互相冲突的价值观念进行评价(指明价值所在，确定价值的优先地位)，并把这些冲突的价值观念互相区别开来，最后作出选择。在这种前提下，确立最高的目的(理想、价值或善)，赋予人生的意义，并在规范性问题的论题下评价和制定各种规范。
综合的问题涉及关于教育手段知识的内容。从教育活动作为达到目的的手段来说，实践教育学必须依赖教育科学提供的知识。因为，“假如我们不想让我们社会的未来听从偶然性来摆布，不想让我们的儿童听命于单纯的好念头，那么我们必须合理地对教育作出规划，并执行规划。我们必须知道，是否或在什么样的条件下能使教育活动和教育设施同目标一致起来，出于教育目标而进行这种活动和建立这种设施。这只有通过经验研究才能了解，只有通过科学理论才能表达出来”李其龙、孙祖著：《战后德国教育研究》，南昌：江西教育出版社1995年版，第281页。在这一点上，近代一些教育理论家几乎有着比较一致的认识。首先阐述教育学要有科学基础的是赫尔巴特。他认为，“教育学作为一种科学，是以……心理学为基础的”，心理学“说明教育的途径、手段与障碍”（［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版，第190页）。
乌申斯基也曾有过类似的讨论。在阐述狭义教育学(近乎实践教育学)和广义教育学(可视为教育科学)的关系时，他指出：如果一个人只学过几本教育学的教科书，并以这些教育学书上所说的规则和训示来指导他的教育活动，但并不研究这些规则和训示所依据的自然现象和人的精神现象，那么我们就不能称为一个教育家。根据这样的一种认识，他指出，作为教育规则汇集的狭义教育学是从科学知识汇集的广义教育学中得出的理论。狭义教育学就是把广义教育学的科学定理变为规则或训示。需要指出的是，广义教育学并非后来的实证取向教育理论家所讲的意义上的教育科学，即以教育活动的现象本身为研究对象的科学，而主要是心理学和生理学。另外，是否能从教育本身的事实与经验中概括出教育规律作为教育规则的依据，乌申斯基没有予以说明。实证教育科学的早期代表人物之一迪尔凯姆也认为，实践教育学与教育科学并不是线性割裂的。实践教育学应当以教育科学为基础，是心理学、社会学和教育学的“应用理论”。
以上诸家的讨论表明，实践教育学需要有教育科学作为基础，需要利用教育科学所提供的知识。这一点在布雷岑卡这里显得更为突出。布雷岑卡认为，教育科学的任务，是获取关于教育活动领域的科学知识。它把现在或过去的教育现象作为社会—文化情境“领域”的一部分而尽可能客观地加以描述和分类。由于人们只有在目的—手段关系的结构中才能理解各种教育活动，因此，必须把教育目的—手段关系看成是教育学的核心课题。它的主要问题是探讨实现教育目的的各种条件。也就是说，教育科学研究者必须从所期望的、试图在教育中实现的目标开始，其目的在于调查各种因果关系，以查明教育活动介入的种种可能性。在教育手段被证明不恰当时，必须寻找原因，然后寻找在特定环境下更为有效的其他手段。布雷岑卡的阐述表明，教育科学在于并能够提供有效教育实践所必需的科学知识。
必须依赖教育科学提供的知识，并不意味着实践教育学将毫无选择地搜罗一切与教育有关的知识。因为，“教育科学的研究成果可以为任何目的而用，而怎样应用教育科学的研究成果则依赖于……目的的确定”。因此，当教育科学及其他学科为实践教育学提供了各种知识时，实践教育学如果要使得它所提供的知识能为教育者所用，就必须对这些知识进行综合。这里同样需要标准或选择原则，实践教育学的技术规范就是一个明显的例子。确定技术规范有一个对教育科学技术假设进行选择进而进行辩护的过程。实践教育学依据一般价值观念，对众多的技术假设进行选择、评价，从而形成技术规范。
五、 作为理论基础的经验—分析的认识论
如果从夸美纽斯发表《大教学论》算起，那么，迄今体系化的教育学理论的发展已有三百多年的历史了。在这就人类文明史而言不算太长的历史时期内，各种倾向、各种形式的教育学理论及研究文献层出不穷。它们反映了人类对更加理性地从事教育活动的愿望，反映了人类对认识自己的教育活动本质的孜孜不倦的追求。在这样的一个不断探索与实践的过程中，人们逐渐认识到方法论问题——如何理性地探求教育活动的本质——的重要，并进行了多种有益的尝试。
(一) 经验—分析的认识论
从教育研究的历史看，对方法论的思考与研究起源于人们对演绎地常识性地思考教育问题的不满意。20世纪之前，教育学理论更多的是从实践哲学或伦理学中演绎出来，表现出非常强的思辨性。虽然绝大多数教育学理论目的都是指向对教育实践的改进，但其对教育实践的价值并不令人满意，且不断地受到人们的怀疑。自然科学的长足进步，其他社会科学如社会学、心理学的迅速发展又促使人们对教育学作为一门学科的学术地位的思考与追求，从而引发人们对教育研究方法论的研究。对方法论的种种探求，我们大致可以分为两种取向：以自然科学的研究范式为理想，直接采用自然科学的研究方法论来研究教育。这种取向由于斯宾塞、孔德、穆勒等人的实证主义哲学思潮及实验心理学的影响，而在19世纪末20世纪初的教育研究领域形成声势浩大的实验教育科学运动。另一方面，人们又不满意于这种把教育简单地类比于自然现象的做法，因而不赞成运用自然科学方法研究教育问题，试图以人文科学的方法论来研究教育，从而在德国形成另一种研究取向，解释教育学。
关于教育研究的方法论问题，19世纪以来，人们是在与自然科学和人文科学的比较中思考这个问题，采用“拿来主义”的方式来开展教育研究工作的。自然科学、人文科学的哲学思潮极大地影响着、左右着人们的教育研究活动。就教育研究大大落后于自然科学和一些人文科学的情况而言，人们根据自然科学和人文科学的方法论来探求教育问题，这是不可避免的。进入20世纪，由于自然科学和一些人文科学的方法论对于教育研究领域的渗透，教育研究有了长足进步，教育学理论文献迅速增加。不过，与相邻的学科相比，它依然显得落后；就日渐复杂的教育实践而言，它又陷于一种捉襟见肘的境地，究竟如何探求教育活动的本质？依然是一个突出的问题。20世纪的教育理论家们，从更加多样化的视角来思考这个问题。
布雷岑卡的认识论就是这众多的视角的一个点。他放弃了人们通常的根据对象的本质来确定研究方法论的思维方式；相反，他从经验—分析的观点出发，试图通过对教育学理论本身的分析中寻找确定理论的逻辑，进而根据理论的逻辑确定理论构建的方法论。他指出，“方法论规则或规定就是试图指出能够最佳地达到科学认识目的的条件，它们是成功的研究者都应该遵循的规范”，而且这些方法论规则“只有在运用了它们之后，只有在实践中证明了它们，它们才是值得接受的(至少在发现更有用的规则之前)”。这意味着，能够指导理论活动的理论逻辑和方法论是隐含着已经存在着的教育学理论之中的。他指出，“考虑到这些条件并在权衡了各种认识论和科学概念的结果之后，我选定广义的分析哲学认识论。”。布雷岑卡选定广义的分析哲学认识论来思考方法论问题既是他选定的特定研究对象——存在种种问题的教育学理论陈述体系——决定的，也有着深刻的背景因素。
教育学理论内部存在的问题及布雷岑卡所谓的“危机”是他研究的直接动机因素。布雷岑卡与德国的教育研究领域的现状有着密切的关系。德国的教育科学领域主要运用解释学的方法。解释学教育学最初是由德国著名哲学家狄尔泰奠定其方法论基础的，狄尔泰认为，精神学科(如文学、语言学、历史学、教育学等)的研究对象不同于自然科学的研究对象，具有历史的性质。因此，精神学科不能用自然科学的方法论来研究。这一思想在德国教育史上具有很大影响，并在这种思想基础上形成了解释学教育学流派。
到了20世纪50年代，一些教育理论家认识到，解释学作为教育研究的方法论存在着许多缺陷，解释学的方法带有很大的主观随意性；对教育活动意义的“理解”也可能是一种误解或曲解，因而主张在教育研究中采用“经验研究方法”。他们认为，对于某些教育现象、教育措施解释得正确与否，只有通过实验、观察、对照、数量分析等经验研究手段才能作出正确的结论。（李其龙著：《德国教学论流派》，西安：陕西人民出版社1993年版，第137页）。可见，布雷岑卡采用经验—分析的观点来研究教育论问题不是偶然的。
从更大的范围来看，布雷岑卡的思潮更受到时代哲学思想的影响。20世纪上半叶，由于文化的基本背景及哲学界自身的逻辑发展，西方哲学界出现了一个分析哲学的思潮。分析哲学家们放弃了在科学之外建立一种支配宇宙的最普遍原则知识体系的努力，放弃了旧的、体系式的思辨哲学，他们把宇宙的总图景留给自然科学去解决，而试图通过对哲学语言的分析来澄清或取消传统哲学问题，通过对自然科学的逻辑分析来建立认识论。他们希望确定各个具体的问题，从语言分析获得突破口。（刘放桐等著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1990年版，第380—381页）。随着这种观点在欧美的盛行，一些教育理论家开始将分析哲学的方法应用于教育领域，形成了一种学术性的教育哲学思潮——分析教育哲学。分析教育哲学家们认为，分析教育哲学不应该对教育实践者发布指令，为他们提供教育准则，设计教育方案，而是应该对教育领域的概念和命题进行澄清，使教育概念清晰明了，消除教育界漫无止境的学说之争，概念之争，从而使教育理论科学化，最终达到促进教育发展的目的。（陆有铨著：《现代西方教育哲学》，西安：河南教育出版社1983年版，第379页）。
关于“分析教育哲学”，布雷岑卡作过概念分析。他认为，分析教育哲学应该称为“分析教育学哲学”，因为，分析教育哲学“并不是关于教育而是关于指涉教育理论的陈述……因为概念‘教育’涉及行为，而经验—分析的认识论的哲学只讨论陈述(及构成陈述的词语或概念)”。所以，这个不恰当的名称真正所指的是分析的教育学哲学，或者换句话说，是分析的教育学陈述体系的哲学或教育理论。
那么，“经验—分析的认识论”真正内涵是什么呢？在他看来，某一种理论是“科学的(经验的)”，那么一切命题必须是所有的人通过经验可以判断其真假的(经验主义)；一切命题必须是可以在它和其他诸命题之间逻辑整合性中“审理”的，这是因为科学理论不是纯观察结果，而是“有严密的逻辑秩序的体系(结构主义)”；但是以经验和逻辑验证为妥当的命题，也绝不是最终的结论，不过是一个假设，是一种在无止境的认识过程中的暂定结论(批判的理性主义)；科学理论是帮助我们认识世界的工具(实用主义)。布雷岑卡对此作过具体说明：“我说的现代经验主义是这样一种观念，关于世界的知识是不能纯粹从观察结果(归纳主义、新实证主义)或从独立于经验的理性洞察结果(先验论、典型的理性主义)中获得，而只能借助于能够在经验上检验的‘推定性假设(constructive hypotheses)’，这种认识论观点可以认为是理性主义、经验主义和实用主义的综合”。所谓“分析的”，其意义更多地体现在元教育理论所限定的研究对象上。与把教育现实(教育)作为研究对象的教育科学、教育哲学、实践教育学相比，元教育理论不以教育为其对象，而将教育科学、教育哲学和实践教育诸理论陈述体系作为对象，布雷岑卡认为，尽管人们断言教育学理论的陈述体系包含着知识，但人们从来也不能预先确认这一断言是否为真或多大程度上为真；相反这一断言必须接受一个又一个的事实之检验。这种检验需要有各种标准、规范和规则。寻找这种标准、规范和规则，权衡它们的利弊，准确地界定并证明它们，就是元教育理论的任务。元教育理论所设定的任务使得布雷岑卡在把教育理论作为研究对象时，抽取对象本身的具体内容，主要检验教育学理论中的各种概念是否得以充分清晰地应用(概念的分析)，各种命题能否被人理解(命题的分析)，检验人们怎样(或是否)尝试证明它们。
虽然布雷岑卡采用和分析哲学家相同的经验—分析的认识论的观点研究教育理论，但和他们的表现又有很大的不同。就分析教育哲学家而言，他们以语言分析作为方法论，目的在于澄清教育领域普遍使用的一些概念，如：“教”、“学”、“理论”、“知识”等等，找出概念可能有的种种意义，意义之间的互相联系，该概念与其他概念的关系，以及在使用概念时的最恰当的意义；讨论教育过程中出现的一些问题，通过对这些问题的分析，达到区分真、假问题的目的，以使人们对真问题有一个清晰的认识。陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1989年版，第388页。布雷岑卡则不仅澄清一些概念和命题，更对教育学理论陈述体系的分析，目的在于使人们达到对理论的逻辑和方法论的把握。
用经验—分析的认识论的标准分析教育学理论的性质和特征，对研究者来说就是把教育学史上已有的各种教育理论的陈述作为客观事实，而忽略其具体内容。这意味着元研究是一种脱离教育现实的研究。但在布雷岑卡看来，元教育理论依然具有实现意义。元教育理论的实现意义在于它为各种关于教育实现的教育理论提供认识论基础，促进高质量的教育理论的构建，达到对教育实现的改进。下面将就布雷岑卡关于实践教育学的元理论作一些评论。
(二) 经验—分析的认识论与实践教育理论的逻辑和方法论
“在元教育理论中，各种教育理论是从逻辑和方法论的观点来考察。”鉴于此，当我们评论布雷岑卡对实践教育学理论的分析时，我们将主要关注于这两个问题即实践教育学理论的逻辑和方法论问题，这是两个既有关联又有区别的问题。说它们有区别，就是说逻辑的问题不是方法论的问题。逻辑的问题涉及思维，而实践教育学理论的逻辑就是思考实践教育学的各种问题时必须遵循的规范和基本要求，其主要任务就是使教育理论家认识到自己的教育理论构建这个活动的实质；方法论问题是考察、确立、构建教育学知识的原理和方法的问题，实践教育学的方法论就是如何综合评价知识的问题，它旨在为实践教育学的构建提供坚实的哲学基础，为实践教育理论的构建与检验提供指南。说它们有联系，是说实践理论的方法论要依据实践理论的逻辑，并服务于理论的逻辑。这里我们主要涉及两个问题。布雷岑卡如何展现实践教育学理论的逻辑？由此而决定的实践教育学理论的构建的方法论又如何？
就概念是人们的思维对客观对象的反映而论，理论的逻辑总意味着它对实践本质的一种观念，同时，理论的逻辑又总是在理论的自身中得到展现。这样，把握理论的逻辑就有两条行进的路线：一条是通过分析实践的本质，通过对理性活动的认识，达到对理论的逻辑之确定；另一条是通过分析已经存在的实践教育理论，从理论自身中寻找理论的逻辑。无论人们如何把握理论的逻辑，其目的在于为理论的构建提供方法论的依据，为理论与实践的关系作出哲学的阐述。
“人们是以教育理论来陈述教育现实的”。因此，布雷岑卡以对实践教育理论的陈述之分析来展现理论的逻辑。以经验—分析的认识论标准来衡量，实践教育学理论表现出两个方面的特质。其一是它的非科学性。实践教育学理论所涉及的对象、目的、任务等方面都与教育科学有着本质的区别。实践教育学不是科学理论，而是实践理论。前者指向理性的认识，后者指向理性的活动。其二是，如果教育者要更有效地从事教育活动，那么实践教育学就必须依赖由教育科学提供的知识。但是在这里遇到一个问题是，由于经验—分析的认识论所坚持的事实与价值之间存在着逻辑鸿沟，就是说，在实践教育学中，规范性描述不能从经验性描述中直接推导出来，因此，实践教育学在利用教育科学知识时必须求助于一般的教育价值判断，即求助于规范教育哲学。
这两个方面的特质便是实践教育学理论的逻辑：实践教育学就是对教育科学与规范教育哲学所提供的知识进行评价性综合，形成指导教育实践的教育规范。
基于这样的实践教育学理论的逻辑，布雷岑卡提出了他的实践教育学理论构建的方法论。他认为，任何寻求以现代批判方式构建实践教育学体系的人，都将充分地利用来自教育科学的知识和源于教育哲学的概念。因此，一个有充分根据的实践教育学体系的前提是价值论的尤其是道德哲学的分析和决定。因为，有必要在各种不同的目的和手段之间作出选择，而选择需要标准。实践教育学是一种关于评价性知识的综合，这些知识来自作为理性的教育理论基础的教育科学，来自于世界观阐述以及道德陈述。
布雷岑卡显然持实证科学的教育研究取向，但在理论与实践的关系上，他又不同于那些把实践教育学看成“应用科学”的人，如奥康纳（参见［英］奥康纳著：《教育理论是什么》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第467—484页）。教育科学理论与教育实践并不存在直接的关系，它需要实践教育理论作为中介。这是因为他认识到，教育是一个与价值和评价密不可分的活动。因此，经验教育科学的法则性知识在实践教育学中受到规范教育哲学所提供的评价与规范的选择。
也许正是因为这种实践教育理论的逻辑，布雷岑卡没有讨论实践教育理论的方法论。理由很简单，实践教育学只是各种教育知识的评价性综合。教育科学提供的知识已在教育科学中得到经验检验；规范教育哲学的价值观也在该门学科中得到充分的辩护，其合理性不必怀疑。但是，布雷岑卡忽略了重要的一点，即教育实践是在极其复杂的情景中进行的。概念与事实之间的同一性是不确定的。也就是说，教育科学到底能否把握教育活动的本质，或者能在多大程度上把握教育活动的本质？对于布雷岑卡来说，这不是一个问题。我们也承认。但是教育科学对教育活动本质的把握是一种脱离具体性情境的抽象。当把这种抽象结果还原到实际情境中，就会出现同一性问题。其次，实践教育学之利用教育科学知识，一个必不可少的前提是教育科学已经提供了大量关于教育的法则性知识。这依然是一个问题。正如布雷岑卡所描述的那样，教育科学的现状同样不能令人满意。为了能够为实践教育学提供必要的科学知识，布雷岑卡提出了构建一体化的教育科学的理想。他认为，由于教育问题的复杂性，需要用学科间的方法来研究教育问题。然而，这种理想离我们还很远，那么，我们依然只能利用我们所拥有的有限的科学知识，再加上常识来构建实践教育学理论吗？上述两个问题表明，实践教育学理论的有效性依然是一个悬而未决的问题，需要作进一步检验。
同样基于分析的认识论，赫斯特是循着另一条思路即通过分析理性行动的本质来讨论实践教育理论的逻辑、进而提出实践教育理论构建方法论的。就实践教育学的目的与作用来看，赫斯特与布雷岑卡的观点具有很大的相似性。在赫斯特那里，教育理论就是实践理论，它主要是为教育实践制定理性的实践原则。同样相似的是，赫斯特也是以分析的观点来思考教育理论的方法论问题。然而，对于如何把握理论的逻辑，赫斯特完全不同于布雷岑卡，因而教育理论构建的方法论也表现出绝然的不同。不过，对于如何制定理性的实践原则，赫斯特后期思想较之于他的早期的观点发生了一些根本性变化。他的早期观点认为，教育理论要利用各门社会科学中已有的理论知识。教育理论的实践原则是通过诸如心理学、社会学、历史学、哲学以及其他许多别的学科知识而得到合理论证的。（［英］赫斯特著：《教育理论》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第443页）。到了70年代，赫斯特的这种观点发生了变化。他意识到，把这些学科作为实践原则的基础是不充分的。赫斯特的这种变化是以他对“理性本质”的重新认识为基础的。他摈弃了理性主义的观点即行动随着预先进行的反省而来。因此论证任何活动是否合理，就是根据赖以作出的信条和原则来论证预先作出的决定是否合理。在分析的基础上，赫斯特认为，即使预先对行动进行思考，理性也只能不完全地明确地陈述行动的特征——这意味着教育科学对教育行动的认识将只是局部的，不全面的——“我们必须进一步接受这一观点：在认识某项行动之前，我们对这项行动的认识在很大程度上必然只是对认定为是成功行动的分析。”基于对理性行动的分析，赫斯特认为，“要求通过参照知识、认识和已受过实践检验的实践原则来说明在特定情境中所做的是正确的，这就是教育理论的逻辑。”（同上书，第453页）。
因此他认为，教育理论必须从实践开始：“我们必须从考察当前的实践开始，从实践者用于描述实践的特征、决定应该做什么的规则和原则开始。”教育理论的任务只在于识别、整理和检验表达了那些观点和信念的“实践原则”。第一，实践原则必须经受实践检验。如果当实践原则在实践中被试用时不能产生合乎期望的结果，那么人们就可以充分地摈弃它，“理性上站得住脚的实践原则，必须在本质上是能够经受实践的检验的，没有这种实践的检验的，必然是不充分的……”第二，实践原则必须依据正确的知识和价值观来辨别。“如果实践原则要成为理性上可辩护的，那么，它们必须以这种方式——容纳在理性上合理的而不是错误的，范围更为广阔的信念和价值——得到表述和检验。因此，就实践方面的问题而言，为制定和用实践来检验实践原则提供一个理性上更站得住脚的信念和价值观背景，是心理学、社会学和哲学等这些学科的职责。”（［英］赫斯特著：《教育理论》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，第457页。）这导致了一种完全不同的理论构建的方法论。教育理论显然不是各种教育知识的综合，而是通过对教育实践的考察获得教育实践原则，并借助其他学科如心理学、社会学和哲学等等提供价值观背景。
赫斯特和布雷岑卡都意在为教育实践提供一套实践理论。在对理论的目的思考及如何指导教育实践的问题上，两人的观点也大致相近。然而，在实践理论的逻辑如何构建这样的实践理论的问题上，两人表现出了不同的倾向。前者采用的是一种可以称为广泛意义的“应用科学”方式。所谓“广泛意义”，这里意指它不同于科学理论直接运用于实践。因为在布雷岑卡那里，科学理论应用于教育实践需要规范教育哲学的介入，“事实”不能直接变为“规范”。后者则是一种常识取向，就是说理论旨在提示蕴含在“好的实践”中的观念、原则和技能，并以此为依据来认识实践能力和修正实践行为中的不足。前者是从学科知识到理论到教育实践的理论，后者是从实践到理论再到实践的理论。（［英］卡尔著：《教育理论与教育实践的原理》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，第563—565页）。
问题在于，基于教育科学和教育哲学的实践教育学的规范理论能够为我们提供教育实践活动的指导吗？教育实践活动的规范要求所能提供的指导实在是有限，大量的是要求人们在复杂情境中的不断应变能力。这一点乌申斯基早就有所论及，“一个只研究通常在教育学中的所述的一些教育原则(规范)，并在他的教育活动中单单领会这些规则的人”我们就“不能因称他为一个教育学者”（［俄］乌申斯基著：《人是教育对象》，第3页）。对于规范的指导意义问题，教育理论家们几乎都有比较一致的看法，大河内一男在《教育学的理论问题》一书中也指出教育学不是指令，而是具有更高的力量，是用以指导教师进行其教育活动的种种知识。“学习教育学并不是从教育学中发现对教育活动的指令，而是要取得有关教育问题的知识”［日］大河内一男等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，北京：教育科学出版社1984年版，第39页。换言之，教育学的任务就在于形成学生的教育学的修养，这种教育学的修养包括教育信念的形成、教育视野的拓展、教育问题的知识及对学校各种教育活动的任务、结构和基本工作技能的认识和基本掌握。因此，布雷岑卡不得不在最后的结论中提出教育学的综合一体化思想。教育学的综合一体化“指的是一种关于教育者的理想：一体化(united)是他们要达到的境界。这就意味着教育者能够整理和解释他们所知道的关于具体情境中的教育活动的任何关于人及人的教育的事情，每个教育者都可以个人的方式实现这种一体化，也可以描述为教育学教养；别人则把这种精神气质的理想结构叫做教育学智慧”。无论是布雷岑卡从实践理论中寻找理论的逻辑还是赫期特从实践中寻找理论的逻辑，两者都具有一个共同的假定：教育者的行为受外在客观因素的制约。对于布雷岑卡来说，通过教育科学的研究这种外在因素可以得到揭示，最终有助于教育者解决各种教育问题；而对于赫斯特来说，“好的实践”就是教育者对这种外在客观因素的意识与控制的结果。因而，分析“好的教育实践”，分析“好的实践”者在实践中隐含的价值、观念及所运用的知识，能够揭示用于指导其他教育者的实践原则。
这种假定的实质性问题是，人类教育行为的本质究竟是什么？是由外在因素决定的还是由教育者的主观意识决定的？在这些问题上，我们可以看到另一种竞争性的回答。这就是辩证的认识论之关于教育活动之本质的假定。
(三) 辩证的认识论之与实践教育理论的逻辑和方法论
对于分析的认识论来说，对象领域是一个时间上恒定的静止不变的领域，因此要获取因果关系，就需要把对象切取、分割。这种认识活动所获得的概念是去除对象特殊性(感性杂多)的普遍性抽象。它脱离了具体的内容。此外，它不考虑对象中所包含的人的主观价值、信念。
然而，辩证的认识论认为，概念的本性就在于它的具体性：“概念是完全具体的东西。”概念的具体性在于“概念本身包含下面三个环节：一、普遍性……。二、特殊性……。三、个体性……”（［德］黑格尔著，贺麟译：《小逻辑》，北京：商务印书馆1980年版，第321、334页）。因此认为，科学思维作为理论思维正是以具体概念的独立运动来进行认识的。概念思维的运动是从抽象上升到具体的发展过程。“概念在科学中以及在它的实在形态中发展，理念最初不过是抽象的概念，所以它必须不断地在自身中进一步规定自己。但是，这个最初的抽象规定决不会被放弃，相反地，它只会在自身中愈加丰富起来，于是最后的规定是最丰富的。”在这种整体性的观点中，人的主体意识得到了充分的注意。
辩证的认识论在教育研究领域表现出两种取向：“实践的”(practical)取向和批判的(critical)取向。实践取向认为，教育是一种开放的、反省的、不稳定的、形式复杂的人类活动，简单地说，教育是一种动态的过程。因此，教育活动不能受理论原则的制约或技术规则的指导。因为，理论原则或技术规则一经确定便具有稳定性和静止性的特点，而在内容上则又往往较为抽象与空洞。教育理论能提供的，只是一种总是不确定和不完全的知识，但这种知识能够提供一种根据，借此对某些特殊实践情境下应该做什么事情作出明智而谨慎的判断。因此，教育理论的目的就在于培养实践智慧。理论通过帮助实践者发现他们最根本的价值观，从而能更深刻地理解他们的思想和实践表面之下的东西。理论是通过启发实践者而与实践发生联系的。
和赫斯特从把握理性的本质来思考教育理论的逻辑相类似，批判取向的认识论试图从重构“实践”的概念来确定教育理论的逻辑。因为，在考虑教育科学研究方法论时，批判取向首先提出了“什么是教育实践”的问题。例如，卡尔认为，实践的独特之处在于它是一种反省行动的形式。因此，把教育实践作为一种受固定目的指导的、受确定的规则支配的实践形式，就无法理解教育实践。基于这种认识，卡尔指出，教育理论的成功完全取决于在多大程度上鼓励教师发展一种对他们自己的问题和实践的比较精确有效的理解力。教育理论就是试图通过形成一些旨在揭示和检验实践者组织他们的经验所依据的理论框架中隐含的信念、价值和假设的分析和探究方式，使实践者摆脱对作为惯例、习惯和传统之事物的实际做法的依赖，从而解放实践者，并使实践者成为一个反省者。参见［英］卡尔著：《教育理论与教育实践的原理》，见瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》。卡尔的一个贡献就是重新唤起和扩展了我们对有关实践、实践内部以及经过实践而获得的力行性质的理解——一方面，重新找出了亚里士多德实践理性的观点，另一方面，根据来自批判社会理论的当代见解，朝向一种批判理性的观点。
在教育研究领域里，分析的认识论和辩证的认识论并不是互相排斥的。分析认识论的由着眼于局部、细枝末节而带来的逻辑精确性和明晰性、条理性和确实性，与辩证认识论的着眼于全面、把握总体是互相补充的。辩证的认识论不能没有分析的认识论的确定性和条理性。
就我国的教育学现状来看，也许我们首先需要的是分析的认识论。因为我国的教育学理论中存在着许多李泽厚称之为“经不起分析、推敲，它们是分析哲学指出的‘废话’”（李泽厚著：《走我自己的路》，合肥：安徽文艺出版社1994年版，第334页。）；除此之外，我们的教育学研究往往用所谓的辩证法来思辨地讨论教育问题。就思维方式而言，我国的文化传统中所积淀的是一种朴素的辩证理性(李泽厚称之为应用的辩证理性以区别于概念的辩证理性)，而缺少一种形式逻辑的、经验的分析理性。李泽厚基于中国传统文化的思考而认为，“我们迫切需要把那种实用的、经验的理性转变为科学的严格的分析理性”，因而，提出中国现在更需要的是波普尔而不是海德格尔的口号。也许在教育研究领域，我们首先需要的是布雷岑卡而不是卡尔。
布雷岑卡的关于实践教育学理论的逻辑与方法论的观点，其现实意义在哪里呢？就布雷岑卡把实践教育学看作是培训师资的陈述来看，显然，实践教育学作为指导实践的规范性理论，对于尚未有任何(作为教师)经历因而无教育经验的准备将来从事教师工作的人来说，显然具有直接的实践意义。学校的教育教学工作在很大程度上有它的程序性和规范性，有它的基本要求及必不可少的从事教师工作的条件。毫无疑问，未来的教师在实际从事教学之前认识和掌握实践教育学中所阐述的各种规范和所提供的知识，对于将来的实际工作是有帮助的。在这种意义上，构建完善的实践教育学理论体系就至关重要。就我国的实际情况来看，师范院校的学生接受教育学的训练主要是依赖于公共教育学课。“公共教育学”就其实际的陈述性质而言，无疑是一门实践教育学，而这样的具有实践理论性质的“教育学”教材则表现出布雷岑卡在其对传统教育学理论分析中所提及的各种问题，因而显示出它的陷入困境的关键。布雷岑卡的关于实践教育学分析无疑为我们提供一种诊断我国“教育学”中存在问题的认识框架。
主要参考文献
中文部分
1. 夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，北京：人民教育出版社1984年版。
2. 乌申斯基著：《人是教育对象》，北京：人民教育出版社1984年版。
3. 大河内一男等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，北京：教育科学出版社1984年版。
4. 赫斯特著：《教育理论》，见瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版。
5. 赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社1989年版。
6. 凯洛夫著：《教育学》，北京：人民教育出版社1954年版。
7. 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社1979年版。
8. 瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版。
9. 陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1989年版。
10. 崔录、镜流主编：《20世纪世界教育事典》，天津：天津教育出版社1984年版。
11. 华中五师院编：《教育学》，北京：人民教育出版社1980年版。
12. 李其龙、孙祖著：《战后德国教育研究》，南昌：江西教育出版社1995年版。
13. 李其龙编著：《德国教学论流派》，西安：陕西人民出版社1993年版。
14. 卡尔著：《教育理论与教育实践的原理》，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版。
15. 席勒著，麻乔志等译：《人本主义研究》，上海：上海人民出版社1966年版。
16. 亚里士多德著，苗力田译：《尼各马可伦理学》，北京：中国社会科学出版社1990年版。
17. 亚里士多德著，吴寿彭译：《形而上学》，北京：商务印书馆1991年版。
18. 弗·布罗日克著，李龙林等译：《价值与评价》，北京：知识出版社1988年版。
19. 保罗·利科尔著，李幼蒸、徐奕春译：《哲学主要趋向》，北京：商务印书馆1988年版。
20. 周昌忠著：《西方科学方法论史》，上海：上海人民出版社1986年版。
21. 刘放桐等编著：《现代西方哲学》，北京：人民出版社1990年版。
22. 李泽厚著：《走我自己的路》，合肥：安徽文艺出版社1994年版。
英文部分
23. Brezinka，W. (1992)，Philosophy of Education Knowledge： An Introduction to the Foundations of Science of Education，Kluwer Academic Publishers.
24. Brezinka，W.(1981)，Meta theory of Education： European Contribution frolytical Point of View. In James E. Christensen(Ed.)，Perspectives on Education as Educology，University Press of Ac，pp.7—25.